Publicado en: Fernando Arenas; Karina
Nossar,
Patricia Vieras (comps) Miradas sobre educación y cambio,
IV Jornadas Binacionales de Educación, Rivera (Uruguay),
2016, pp.17-22
Patricia Vieras (comps) Miradas sobre educación y cambio,
IV Jornadas Binacionales de Educación, Rivera (Uruguay),
2016, pp.17-22
Conceptos
filosóficos para el mejoramiento de la
Formación
Docente y la Enseñanza Superior
Dr.
Augusto Pérez Lindo1
¿Cuáles
serían los motivos para afirmar, desde el siglo XXI, que se necesitan teo-rías, enfoques o
conceptos filosóficos en la educación? El primer motivo parece ser
la explosión de informaciones y de
conocimientos que exige más que nunca perfec-cionar las capacidades selectivas
e interpretativas, o sea, las competencias infor-macionales y hermenéuticas.
Ningún educador, de cualquier nivel que sea, puede
eludir la necesidad de aprovechar y controlar
el océano de informaciones que nos ponen en contacto directo con la
producción cientíica de la humanidad global.
A veces un
descubrimiento o un avance científico o tecnológico dependen de
nuestra capacidad para encontrar la
información disponible y para aprovecharla a partir de un proyecto o de una
hipótesis de trabajo. Podríamos arriesgarnos a afir-
mar que potenciando la capacidad de selección
y de interpretación de informacio-nes la mayoría de las prácticas pedagógicas
podrían dar un salto cualitativo.
Howard Gardner, en su libro “Las cinco mentes
del futuro” (2008), sostiene que “La capacidad para reunir información
procedente de fuentes dispares en un todo
coherente es hoy en día fundamental.(…) Las
fuentes de información son inmensas y dispares, y los individuos reclaman
coherencia y unificación” ( p. 72).
Además, agrega en otro
párrafo: “Pocos individuos y aún menos instituciones tienen experiencia en inculcar
la habilidad de síntesis. Y, para colmo, aún en el caso de que se busque y
cultive la síntesis, nos faltan criterios para determinar cuándo se ha
alcanzado una síntesis productiva (…)” (Gardner, 2008, p. 73).
Recordemos que cuando se
inauguró la Universidad de Berlín en 1807, bajo la influencia de los
filósofos alemanes, uno de sus principios era que los profesores
no debían transmitir lo que estaba en los
libros, sino preparar a los estudiantes para pensar, para interpretar y para
aplicar los conceptos fundamentales en los distintos órdenes disciplinarios.
Así surgió el modelo de la universidad para investigar.
El
segundo motivo para fortalecer la reflexión filosófica es, al mismo tiempo, clá-sico y actual: la
necesidad de justificar o fundamentar epistemológicamente las teo-
rías que presentamos o los saberes
disciplinarios desde los cuales sostenemos
esas teorías. Esto vale para las ciencias
naturales y para las ciencias sociales. ¿Se trata de un mero requisito
academicista?
Todos
podemos constatar que los distintos campos disciplinarios se renuevan per-
manentemente. También
sabemos que cambian los paradigmas. De manera más radical podemos afirmar
que se modiican inclusive las ideas de la “realidad” en la
economía o en
la psicología, en la física o en la sociología. Si uno tiene responsabili-dades
docentes, tiene que plantearse qué grado de consistencia tienen los conceptos
que transmite a los alumnos. A veces se podrá constatar que el paradigma que
rige un
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Ph.D. Profesor Titular de
Filosofía UBA (1986 – 2006) Profesor del Doctorado en Políticas y Gestión
Univer-sitaria, UNTREF, Argentina.
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cierto campo disciplinario se encuentra en
crisis. A veces, lo que hay que demostrar es que, entre dos teorías
concurrentes, una parece más verosímil o eficiente.
Si nos situamos a nivel de
la enseñanza básica, podemos señalar que actual-mente cualquier docente
necesita ponerse al día sobre las teorías de la inteligencia,
sobre los avances de
las ciencias cognitivas, sobre los criterios de demarcación entre distintas
teorías de la educación. O sea, la exigencia de la reflexión epistemo-
lógica se puede encontrar en todos los
niveles de la educación.
El
tercer motivo que nos lleva a un análisis filosófico es el metodológico. Por un
lado, porque debemos especificar las palabras y conceptos que utilizamos. Por
otro
lado, porque necesitamos armar un modo de argumentación
y de demostración.
Recurrimos entonces a
criterios lógicos, lingüísticos, metodológicos. ¿Cuándo un método resulta
más pertinente que otro? ¿Por qué elegir una palabra más bien que otra? ¿Cómo
refutamos una argumentación o una teoría establecida?
El cuarto motivo por el que
necesitamos recurrir a la Filosofía en la formación do-cente es el horizonte
transdisciplinario. Podemos limitarnos en Psicología o Socio-logía a
observaciones sobre casos individuales, pero todos sabemos que los com-portamientos
humanos son transpersonales. Siempre aparece el “otro”, la relación social, la
sociedad. Esto también sucede en Medicina, Psiquiatría o Bioquímica: los
problemas sanitarios nos llevan a problemas vitales que nos llevan a una visión
de la salud. Allí nos encontraremos que está en juego nuestra idea de la
“vida”, de la “salud”, de la “normalidad”, de la “totalidad humana”.
Edgar Morin, que en todos
sus libros ha tratado de ubicarnos frente a las comple-jidades del cambio de
mundo, preparó un informe para la UNESCO sobre “Los siete saberes
necesarios para la educación del futuro” (Morin, 2001). En su primer capí-
tulo
destaca las “cegueras del conocimiento” y le achaca a las instituciones educa-tivas
el descuidar el estudio del conocimiento humano. Afirma que el “conocimiento
del conocimiento” debería ser la primera
preocupación de los sistemas educativos.
Comparto su punto de vista.
Si uno de los aspectos fundamentales del proceso educativo es la transmisión de
conocimientos, los docentes de todos los niveles debiéramos tener alguna teoría
básica sobre los factores y mecanismos que in-
tervienen
en la construcción de los conocimientos. Y esto nos remite a la obra de
Piaget, que intentó justamente elaborar
una teoría científicamente legitimada sobre los
procesos cognitivos.
Desde el punto de vista
pedagógico, ningún profesor puede ignorar las teorías del conocimiento porque
toda enseñanza supone tener una idea del sujeto del apren-dizaje, de cómo
funciona la inteligencia, de cómo se construyen los conceptos y de cómo se
legitiman las teorías.
Los problemas contemporáneos
se han vuelto más complejos. O, tal vez, ahora descubrimos que ya no podemos
pensar el mundo con las categorías unívocas o monocausales del pasado. Los
fenómenos educativos involucran hoy cuestiones culturales, sociales,
antropológicas, económicas, ecológicas, políticas, psicológi-
cas. En el caso de la violencia escolar
concretamente, no podemos tener respues-tas adecuadas si no recurrimos a
distintos enfoques. Una actitud filosófica compre-
hensiva puede ayudarnos a entender la
complejidad de ese problema.
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Para justiicar la
pertinencia de los conceptos filosóficos en la educación deberíamos también
interrogarnos sobre la importancia de la reflexión filosófica en el mundo
presente. ¿Para qué sirve la Filosofía en el mundo actual? Yo me preguntaría también:
¿Cuál es la preocupación filosófica más importante en el momento que vivimos?
No dudaría en contestar que, hoy como ayer, el problema más acuciante es
encontrarle un sentido a la vida humana. ¿A dónde vamos? ¿Qué tipo de humanidad
queremos lograr hacia el futuro?
Como seres humanos nos
distinguimos entre otras cosas por pensar, por realizar acciones de acuerdo
a fines, en fin, por crear ideas para definir nuestros compor
tamientos. Hace unos 2.500 años, ciertos
pensadores griegos se dieron cuenta de que podíamos encontrar la lógica de
nuestras ideas y discursos. Para ese entonces
ya
existía en Grecia y en la India una disciplina que luego se denominó
“Filosofía”, amor a la sabiduría. Pero los ilósofos Sócrates, Platón y
Aristóteles avanzaron ha-
cia una “ciencia de las ideas” que contenía
una teoría del conocimiento (Epistemo-logía), un mapa de los conceptos
(Lógica), una teoría moral y otras cosas.
¿Por
qué razón declinó en los tiempos actuales el análisis de las ideas? En parte porque, con el surgimiento
de las ciencias particulares en la era moderna, se creyó
que cada disciplina
podía explicar todo, inclusive su propio fundamento. En parte porque se
atacó la pretensión ilosóica de encontrar un fundamento o un sentido a todas
las cosas. El mundo es lo que es, no necesita otra justiicación. Con esta idea
se declaró la “muerte de Dios” y de la
Filosofía.
En el mundo contemporáneo,
además, los medios de comunicación social (radio, cine, televisión, diarios,
internet) se convirtieron en “formadores de verdades”, en constructores de la
“visión del mundo”, de modo que no se necesita otro saber para conocer el
sentido de la vida o el estado de las cosas. Todo se volvió instantáneo,
fáctico, opinable, efímero. La cultura del espectáculo, de la opinión y de la
imagen nos enseña a pensar, a amar, a odiar o a comportarnos. El avance del
sinsentido generó en muchas partes actitudes nihilistas, dogmáticas, violentas.
Renacieron las guerras religiosas y étnicas.
¿Tiene
sentido enseñar Filosofía en las escuelas y en la Universidad? ¿Se jus-tiica dar cursos sobre
la teoría del conocimiento, sobre la lógica de las ciencias o sobre el sentido
de la vida? En la historia de su evolución, nuestra especie inventó
la Filosofía para crear teorías sobre la
naturaleza, sobre la vida o sobre las relacio-
nes sociales. La historia de los últimos cien
años muestra que cuando olvidamos el signiicado de las palabras, de las
ideas o de los conocimientos involucionamos
hacia estadios primitivos donde vencen los
más fuertes o los más inescrupulosos.
La ilosofía tiene que ver con la lucha
por darle un sentido a nuestra existencia y a nuestras
relaciones sociales. Viktor Frankl, un sobreviviente de los campos de
con-centración nazis, dice que lo que caracteriza la existencia humana es la
creación de un sentido para vivir y para morir.
En la actualidad, muchas
universidades forman médicos, agrónomos, veterinarios u odontólogos que no
pueden responder a la pregunta sobre qué es la vida, a pesar de que trabajan
con seres vivientes. También se forman físicos, matemáticos o quí-
micos
que no tienen idea de qué es la ciencia o de los impactos que las innovaciones cientíicas
provocan en el Planeta. Ciencia sin conciencia, especialistas de todas las
disciplinas que no conocen el fundamento de
las mismas. Algo contradictorio, porque
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la
“educación superior” supone la capacidad para justiicar los saberes que se ense-ñan y se aprenden. Algunos
pensadores postmodernos dicen que no debemos inquie-tarnos, que estamos en “la
era sin fundamentos”. El mundo es lo que es, y nada más.
Contra estas tendencias
surgieron en todas partes alternativas. En el mundo uni-versitario, aparecieron
fuertes demandas para reforzar o instalar los estudios huma-nistas, entre los
cuales se encuentra la Filosofía (la “general education” en el mundo anglosajón
y en universidades asiáticas, los “estudios generales” o los “estudios
básicos” en universidades latinoamericanas). También se
ha experimentado exito-samente con la “ilosofía para niños” en Brasil y
otros países de América Latina. En
diversas facultades de Ingeniería de Estados
Unidos, Francia, Argentina o Israel se analizan problemas ilosóicos
vinculados con las innovaciones tecnológicas.
Resulta interesante la
experiencia de Brasil respecto a la enseñanza de la Filo-sofía. Durante la
Dictadura, la materia fue eliminada del currículo escolar. En 1996,
en
democracia, el Artículo 36 de la Lei de Diretrizes e Bases da Educaçao
Nacional estableció que todo estudiante deberá dominar los conocimientos
de ilosofía y de
sociología necesarios al ejercicio de la
ciudadanía. A partir de esta decisión surgie-
ron debates sobre la manera de implementarla.
El Consejo Nacional de Educación en 2006 aprobó una resolución recomendando
la enseñanza de temas ilosóicos
conforme a las condiciones de cada contexto
regional.
En la
práctica se entendió que los temas ilosóicos servían para formar el pen-
samiento,
para aprender a pensar críticamente. Por otro lado, también se entendió que,
junto con la Sociología, la enseñanza ilosóica servía para formar ciudadanía.
Lo interesante es que estas inalidades coinciden con las que guiaron la
fundación
de la
Academia de Platón y del Liceo de Aristóteles en la Grecia Clásica.
Enseñar a pensar
críticamente (o sea, con fundamento cientíico) y formar ciuda-
danos
conscientes, es decir, responsables como actores de una democracia, siguen siendo
justiicaciones válidas para la educación actual en cualquiera de sus niveles.
En todas partes estamos en proceso de
construcción de una ciudadanía global, democrática y solidaria.
Enseñé
Filosofía durante más de veinte años en el Ciclo Básico Común de la
UBA,
donde pude constatar, junto a muchos otros colegas, que los ingresantes pa-decen
agudos déicits en sus competencias cognitivas. No aprenden a pensar en la
escuela secundaria (algo que Ivan Illich ya
había constatado hacia 1970 en América
Latina). La Universidad necesita reforzar las
competencias para aprender a pensar, a interpretar las informaciones, a
identiicar las falacias de los distintos discursos
que
circulan. En el Ciclo Básico Común se introdujo la materia “Pensamiento Cientí-ico”
con temas epistemológicos para los ingresantes de todas las carreras. Los que
se orientan hacia las ciencias humanas y
sociales deben, además, tomar un curso de introducción a la Filosofía. Esta
experiencia constituye un progreso, pues en la mayoría de las universidades,
los estudiantes ingresan directamente al estudio de materias especializadas sin
saber siquiera porqué existen las ciencias.
¿Puede
un docente ignorar los fundamentos del pensamiento cientíico o las teo-rías que explican el
comportamiento humano o el signiicado del cambio del mundo? ¿Puede un graduado
de Química ignorar el impacto de las innovaciones tecnoló-gicas y
cientíicas sobre el medio ambiente o sobre el sentido de la vida humana?
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¿Puede un economista ignorar la visión de la
sociedad o de la cultura y limitarse a manejar las variables de la macro y
microeconomía? Todos sabemos que existen
estos profesionales que enseñan sin saber qué
es la inteligencia humana, que in-ventan economías sin sociedad, psicologías
sin cuerpo humano, odontologías limi-tadas a la dentadura. En algunos casos se
ha demostrado que pueden ser letales.
Con
distintas posiciones ilosóicas, pensadores como Viktor Frankl, Edgar Mo-
rin, Ilya Prigogine,
Mario Bunge, Enrique Dussell, Alain Touraine y muchos otros han sostenido la
necesidad de introducir las relexiones ilosóicas en la educación
en general y en particular en las
universidades. Todos coinciden en que debemos
reaprender
a pensar el mundo, a convivir con los demás, a respetar la naturaleza, a controlar
los alcances de las innovaciones cientíicas y tecnológicas. Un mundo sin
pensamiento marcha hacia la irracionalidad y
la barbarie. Un mundo sin valores e
ideas
compartidas para construir una civilización planetaria nos conduce a un esce-nario
catastróico. El calentamiento global amenaza nuestra supervivencia. Pero el
nihilismo social es todavía más amenazante
para nuestra convivencia social.
Nos
encontramos en un entorno paradojal: por un lado, se han devaluado los es-tudios
ilosóicos y por otro lado, las creencias ecologistas, religiosas, étnicas,
políti-
cas, éticas o estéticas, están operando en
todos los terrenos: en los Estados, en los movimientos sociales, en las tribus
juveniles urbanas, en los medios de comunicación
social.
Esto revela que el sistema educativo se encuentra desarticulado respecto a la construcción
de las visiones del mundo y de la vida. Los temas ilosóicos resultan,
pues, ineludibles en la formación docente y
en la enseñanza en general si queremos contribuir a una sociedad futura
producto de nuestras experiencias y conocimientos.
A su vez, nos encontramos en
medio de una situación contradictoria: nuestra civilización actual es el
resultado del progreso tecnológico, cientíico y económico,
pero se encuentra desprovista de la
conciencia histórica adecuada para enfrentar la supervivencia hacia el
futuro. Sobreabunda la información cientíica, pero faltan
valores para aprovechar satisfactoriamente
las tecnologías al servicio del bienestar colectivo. Sobran conocimientos, pero
faltan actitudes creativas y solidarias para reconstruir la sociedad.
Una de las consecuencias de
la revolución informática que estamos viviendo es que, por un lado, las TIC
reemplazarán las funciones de transmisión de información
por
parte de los profesores y, por otro lado, obligará a reforzar las competencias
re-lexivas de los docentes para enseñar a pensar, a interpretar información,
a resolver
problemas, a plantear los dilemas éticos.
En los orígenes de la
Filosofía, Budha propuso en la India hace 2500 años que para superar el
sufrimiento y alcanzar la felicidad había que educar la mente y el cuerpo. De
este modo, seríamos capaces de fundirnos con el orden del universo. Por su
parte, Sócrates, por la misma época, proponía que todos los individuos fue-ran
capaces de buscar en su propia conciencia las reglas del pensamiento racional
para llegar a interiorizar los principios de la verdad, de la belleza y de la
justicia.
En la actualidad los
docentes necesitan fortalecer sus competencias para pen-sar cientíicamente y
para formar actitudes de solidaridad, de cooperación. Estos
son dos cualidades fundamentales para
construir una nueva ciudadanía planetaria. La enseñanza de la Filosofía puede
ser uno de los medios para cumplir con estos
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propósitos.
Lo importante es no olvidar que la Filosofía prepara para comprender el
mundo pero también prepara para aprender a
convivir. La educación, desde siem-pre, estuvo comprometida con estos ines.
Es lo que tenemos que rescatar.
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