lunes, 19 de septiembre de 2016

Educación y conceptos filosóficos

Publicado en: Fernando Arenas; Karina Nossar,
Patricia Vieras (comps) Miradas sobre educación y cambio,
 IV Jornadas Binacionales de Educación, Rivera (Uruguay),
 2016, pp.17-22

Conceptos filosóficos para el mejoramiento de la

Formación Docente y la Enseñanza Superior
Dr. Augusto Pérez Lindo1


¿Cuáles serían los motivos para afirmar, desde el siglo XXI, que se necesitan teo-rías, enfoques o conceptos filosóficos en la educación? El primer motivo parece ser
la explosión de informaciones y de conocimientos que exige más que nunca perfec-cionar las capacidades selectivas e interpretativas, o sea, las competencias infor-macionales y hermenéuticas. Ningún educador, de cualquier nivel que sea, puede

eludir la necesidad de aprovechar y controlar el océano de informaciones que nos ponen en contacto directo con la producción cientíica de la humanidad global.

A veces un descubrimiento o un avance científico o tecnológico dependen de

nuestra capacidad para encontrar la información disponible y para aprovecharla a partir de un proyecto o de una hipótesis de trabajo. Podríamos arriesgarnos a afir-

mar que potenciando la capacidad de selección y de interpretación de informacio-nes la mayoría de las prácticas pedagógicas podrían dar un salto cualitativo.

Howard Gardner, en su libro “Las cinco mentes del futuro” (2008), sostiene que “La capacidad para reunir información procedente de fuentes dispares en un todo

coherente es hoy en día fundamental.(…) Las fuentes de información son inmensas y dispares, y los individuos reclaman coherencia y unificación” ( p. 72).
Además, agrega en otro párrafo: “Pocos individuos y aún menos instituciones tienen experiencia en inculcar la habilidad de síntesis. Y, para colmo, aún en el caso de que se busque y cultive la síntesis, nos faltan criterios para determinar cuándo se ha alcanzado una síntesis productiva (…)” (Gardner, 2008, p. 73).

Recordemos que cuando se inauguró la Universidad de Berlín en 1807, bajo la influencia de los filósofos alemanes, uno de sus principios era que los profesores

no debían transmitir lo que estaba en los libros, sino preparar a los estudiantes para pensar, para interpretar y para aplicar los conceptos fundamentales en los distintos órdenes disciplinarios. Así surgió el modelo de la universidad para investigar.

El segundo motivo para fortalecer la reflexión filosófica es, al mismo tiempo, clá-sico y actual: la necesidad de justificar o fundamentar epistemológicamente las teo-
rías que presentamos o los saberes disciplinarios desde los cuales sostenemos

esas teorías. Esto vale para las ciencias naturales y para las ciencias sociales. ¿Se trata de un mero requisito academicista?

Todos podemos constatar que los distintos campos disciplinarios se renuevan per-

manentemente. También sabemos que cambian los paradigmas. De manera más radical podemos afirmar que se modiican inclusive las ideas de la “realidad” en la economía o en la psicología, en la física o en la sociología. Si uno tiene responsabili-dades docentes, tiene que plantearse qué grado de consistencia tienen los conceptos que transmite a los alumnos. A veces se podrá constatar que el paradigma que rige un

1    Ph.D. Profesor Titular de Filosofía UBA (1986 – 2006) Profesor del Doctorado en Políticas y Gestión Univer-sitaria, UNTREF, Argentina.




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cierto campo disciplinario se encuentra en crisis. A veces, lo que hay que demostrar es que, entre dos teorías concurrentes, una parece más verosímil o eficiente.

Si nos situamos a nivel de la enseñanza básica, podemos señalar que actual-mente cualquier docente necesita ponerse al día sobre las teorías de la inteligencia,

sobre los avances de las ciencias cognitivas, sobre los criterios de demarcación entre distintas teorías de la educación. O sea, la exigencia de la reflexión epistemo-
lógica se puede encontrar en todos los niveles de la educación.

El tercer motivo que nos lleva a un análisis filosófico es el metodológico. Por un lado, porque debemos especificar las palabras y conceptos que utilizamos. Por otro
lado, porque necesitamos armar un modo de argumentación y de demostración.

Recurrimos entonces a criterios lógicos, lingüísticos, metodológicos. ¿Cuándo un método resulta más pertinente que otro? ¿Por qué elegir una palabra más bien que otra? ¿Cómo refutamos una argumentación o una teoría establecida?

El cuarto motivo por el que necesitamos recurrir a la Filosofía en la formación do-cente es el horizonte transdisciplinario. Podemos limitarnos en Psicología o Socio-logía a observaciones sobre casos individuales, pero todos sabemos que los com-portamientos humanos son transpersonales. Siempre aparece el “otro”, la relación social, la sociedad. Esto también sucede en Medicina, Psiquiatría o Bioquímica: los problemas sanitarios nos llevan a problemas vitales que nos llevan a una visión de la salud. Allí nos encontraremos que está en juego nuestra idea de la “vida”, de la “salud”, de la “normalidad”, de la “totalidad humana”.

Edgar Morin, que en todos sus libros ha tratado de ubicarnos frente a las comple-jidades del cambio de mundo, preparó un informe para la UNESCO sobre “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” (Morin, 2001). En su primer capí-
tulo destaca las “cegueras del conocimiento” y le achaca a las instituciones educa-tivas el descuidar el estudio del conocimiento humano. Afirma que el “conocimiento
del conocimiento” debería ser la primera preocupación de los sistemas educativos.

Comparto su punto de vista. Si uno de los aspectos fundamentales del proceso educativo es la transmisión de conocimientos, los docentes de todos los niveles debiéramos tener alguna teoría básica sobre los factores y mecanismos que in-

tervienen en la construcción de los conocimientos. Y esto nos remite a la obra de
Piaget, que intentó justamente elaborar una teoría científicamente legitimada sobre los procesos cognitivos.

Desde el punto de vista pedagógico, ningún profesor puede ignorar las teorías del conocimiento porque toda enseñanza supone tener una idea del sujeto del apren-dizaje, de cómo funciona la inteligencia, de cómo se construyen los conceptos y de cómo se legitiman las teorías.

Los problemas contemporáneos se han vuelto más complejos. O, tal vez, ahora descubrimos que ya no podemos pensar el mundo con las categorías unívocas o monocausales del pasado. Los fenómenos educativos involucran hoy cuestiones culturales, sociales, antropológicas, económicas, ecológicas, políticas, psicológi-

cas. En el caso de la violencia escolar concretamente, no podemos tener respues-tas adecuadas si no recurrimos a distintos enfoques. Una actitud filosófica compre-
hensiva puede ayudarnos a entender la complejidad de ese problema.





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Para justiicar la pertinencia de los conceptos filosóficos en la educación deberíamos también interrogarnos sobre la importancia de la reflexión filosófica en el mundo presente. ¿Para qué sirve la Filosofía en el mundo actual? Yo me preguntaría también: ¿Cuál es la preocupación filosófica más importante en el momento que vivimos? No dudaría en contestar que, hoy como ayer, el problema más acuciante es encontrarle un sentido a la vida humana. ¿A dónde vamos? ¿Qué tipo de humanidad queremos lograr hacia el futuro?

Como seres humanos nos distinguimos entre otras cosas por pensar, por realizar acciones de acuerdo a fines, en fin, por crear ideas para definir nuestros compor
tamientos. Hace unos 2.500 años, ciertos pensadores griegos se dieron cuenta de que podíamos encontrar la lógica de nuestras ideas y discursos. Para ese entonces

ya existía en Grecia y en la India una disciplina que luego se denominó “Filosofía”, amor a la sabiduría. Pero los ilósofos Sócrates, Platón y Aristóteles avanzaron ha-

cia una “ciencia de las ideas” que contenía una teoría del conocimiento (Epistemo-logía), un mapa de los conceptos (Lógica), una teoría moral y otras cosas.

¿Por qué razón declinó en los tiempos actuales el análisis de las ideas? En parte porque, con el surgimiento de las ciencias particulares en la era moderna, se creyó

que cada disciplina podía explicar todo, inclusive su propio fundamento. En parte porque se atacó la pretensión ilosóica de encontrar un fundamento o un sentido a todas las cosas. El mundo es lo que es, no necesita otra justiicación. Con esta idea
se declaró la “muerte de Dios” y de la Filosofía.

En el mundo contemporáneo, además, los medios de comunicación social (radio, cine, televisión, diarios, internet) se convirtieron en “formadores de verdades”, en constructores de la “visión del mundo”, de modo que no se necesita otro saber para conocer el sentido de la vida o el estado de las cosas. Todo se volvió instantáneo, fáctico, opinable, efímero. La cultura del espectáculo, de la opinión y de la imagen nos enseña a pensar, a amar, a odiar o a comportarnos. El avance del sinsentido generó en muchas partes actitudes nihilistas, dogmáticas, violentas. Renacieron las guerras religiosas y étnicas.
¿Tiene sentido enseñar Filosofía en las escuelas y en la Universidad? ¿Se jus-tiica dar cursos sobre la teoría del conocimiento, sobre la lógica de las ciencias o sobre el sentido de la vida? En la historia de su evolución, nuestra especie inventó
la Filosofía para crear teorías sobre la naturaleza, sobre la vida o sobre las relacio-

nes sociales. La historia de los últimos cien años muestra que cuando olvidamos el signiicado de las palabras, de las ideas o de los conocimientos involucionamos
hacia estadios primitivos donde vencen los más fuertes o los más inescrupulosos.
La ilosofía tiene que ver con la lucha por darle un sentido a nuestra existencia y a nuestras relaciones sociales. Viktor Frankl, un sobreviviente de los campos de con-centración nazis, dice que lo que caracteriza la existencia humana es la creación de un sentido para vivir y para morir.

En la actualidad, muchas universidades forman médicos, agrónomos, veterinarios u odontólogos que no pueden responder a la pregunta sobre qué es la vida, a pesar de que trabajan con seres vivientes. También se forman físicos, matemáticos o quí-

micos que no tienen idea de qué es la ciencia o de los impactos que las innovaciones cientíicas provocan en el Planeta. Ciencia sin conciencia, especialistas de todas las
disciplinas que no conocen el fundamento de las mismas. Algo contradictorio, porque




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la “educación superior” supone la capacidad para justiicar los saberes que se ense-ñan y se aprenden. Algunos pensadores postmodernos dicen que no debemos inquie-tarnos, que estamos en “la era sin fundamentos”. El mundo es lo que es, y nada más.

Contra estas tendencias surgieron en todas partes alternativas. En el mundo uni-versitario, aparecieron fuertes demandas para reforzar o instalar los estudios huma-nistas, entre los cuales se encuentra la Filosofía (la “general education” en el mundo anglosajón y en universidades asiáticas, los “estudios generales” o los “estudios

básicos” en universidades latinoamericanas). También se ha experimentado exito-samente con la “ilosofía para niños” en Brasil y otros países de América Latina. En

diversas facultades de Ingeniería de Estados Unidos, Francia, Argentina o Israel se analizan problemas ilosóicos vinculados con las innovaciones tecnológicas.

Resulta interesante la experiencia de Brasil respecto a la enseñanza de la Filo-sofía. Durante la Dictadura, la materia fue eliminada del currículo escolar. En 1996,

en democracia, el Artículo 36 de la Lei de Diretrizes e Bases da Educaçao Nacional estableció que todo estudiante deberá dominar los conocimientos de ilosofía y de
sociología necesarios al ejercicio de la ciudadanía. A partir de esta decisión surgie-

ron debates sobre la manera de implementarla. El Consejo Nacional de Educación en 2006 aprobó una resolución recomendando la enseñanza de temas ilosóicos
conforme a las condiciones de cada contexto regional.

En la práctica se entendió que los temas ilosóicos servían para formar el pen-

samiento, para aprender a pensar críticamente. Por otro lado, también se entendió que, junto con la Sociología, la enseñanza ilosóica servía para formar ciudadanía. Lo interesante es que estas inalidades coinciden con las que guiaron la fundación
de la Academia de Platón y del Liceo de Aristóteles en la Grecia Clásica.

Enseñar a pensar críticamente (o sea, con fundamento cientíico) y formar ciuda-

danos conscientes, es decir, responsables como actores de una democracia, siguen siendo justiicaciones válidas para la educación actual en cualquiera de sus niveles.

En todas partes estamos en proceso de construcción de una ciudadanía global, democrática y solidaria.

Enseñé Filosofía durante más de veinte años en el Ciclo Básico Común de la

UBA, donde pude constatar, junto a muchos otros colegas, que los ingresantes pa-decen agudos déicits en sus competencias cognitivas. No aprenden a pensar en la
escuela secundaria (algo que Ivan Illich ya había constatado hacia 1970 en América

Latina). La Universidad necesita reforzar las competencias para aprender a pensar, a interpretar las informaciones, a identiicar las falacias de los distintos discursos

que circulan. En el Ciclo Básico Común se introdujo la materia “Pensamiento Cientí-ico” con temas epistemológicos para los ingresantes de todas las carreras. Los que

se orientan hacia las ciencias humanas y sociales deben, además, tomar un curso de introducción a la Filosofía. Esta experiencia constituye un progreso, pues en la mayoría de las universidades, los estudiantes ingresan directamente al estudio de materias especializadas sin saber siquiera porqué existen las ciencias.

¿Puede un docente ignorar los fundamentos del pensamiento cientíico o las teo-rías que explican el comportamiento humano o el signiicado del cambio del mundo? ¿Puede un graduado de Química ignorar el impacto de las innovaciones tecnoló-gicas y cientíicas sobre el medio ambiente o sobre el sentido de la vida humana?




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¿Puede un economista ignorar la visión de la sociedad o de la cultura y limitarse a manejar las variables de la macro y microeconomía? Todos sabemos que existen

estos profesionales que enseñan sin saber qué es la inteligencia humana, que in-ventan economías sin sociedad, psicologías sin cuerpo humano, odontologías limi-tadas a la dentadura. En algunos casos se ha demostrado que pueden ser letales.

Con distintas posiciones ilosóicas, pensadores como Viktor Frankl, Edgar Mo-

rin, Ilya Prigogine, Mario Bunge, Enrique Dussell, Alain Touraine y muchos otros han sostenido la necesidad de introducir las relexiones ilosóicas en la educación
en general y en particular en las universidades. Todos coinciden en que debemos

reaprender a pensar el mundo, a convivir con los demás, a respetar la naturaleza, a controlar los alcances de las innovaciones cientíicas y tecnológicas. Un mundo sin
pensamiento marcha hacia la irracionalidad y la barbarie. Un mundo sin valores e

ideas compartidas para construir una civilización planetaria nos conduce a un esce-nario catastróico. El calentamiento global amenaza nuestra supervivencia. Pero el
nihilismo social es todavía más amenazante para nuestra convivencia social.

Nos encontramos en un entorno paradojal: por un lado, se han devaluado los es-tudios ilosóicos y por otro lado, las creencias ecologistas, religiosas, étnicas, políti-

cas, éticas o estéticas, están operando en todos los terrenos: en los Estados, en los movimientos sociales, en las tribus juveniles urbanas, en los medios de comunicación

social. Esto revela que el sistema educativo se encuentra desarticulado respecto a la construcción de las visiones del mundo y de la vida. Los temas ilosóicos resultan,

pues, ineludibles en la formación docente y en la enseñanza en general si queremos contribuir a una sociedad futura producto de nuestras experiencias y conocimientos.
A su vez, nos encontramos en medio de una situación contradictoria: nuestra civilización actual es el resultado del progreso tecnológico, cientíico y económico,

pero se encuentra desprovista de la conciencia histórica adecuada para enfrentar la supervivencia hacia el futuro. Sobreabunda la información cientíica, pero faltan

valores para aprovechar satisfactoriamente las tecnologías al servicio del bienestar colectivo. Sobran conocimientos, pero faltan actitudes creativas y solidarias para reconstruir la sociedad.

Una de las consecuencias de la revolución informática que estamos viviendo es que, por un lado, las TIC reemplazarán las funciones de transmisión de información

por parte de los profesores y, por otro lado, obligará a reforzar las competencias re-lexivas de los docentes para enseñar a pensar, a interpretar información, a resolver
problemas, a plantear los dilemas éticos.

En los orígenes de la Filosofía, Budha propuso en la India hace 2500 años que para superar el sufrimiento y alcanzar la felicidad había que educar la mente y el cuerpo. De este modo, seríamos capaces de fundirnos con el orden del universo. Por su parte, Sócrates, por la misma época, proponía que todos los individuos fue-ran capaces de buscar en su propia conciencia las reglas del pensamiento racional para llegar a interiorizar los principios de la verdad, de la belleza y de la justicia.

En la actualidad los docentes necesitan fortalecer sus competencias para pen-sar cientíicamente y para formar actitudes de solidaridad, de cooperación. Estos

son dos cualidades fundamentales para construir una nueva ciudadanía planetaria. La enseñanza de la Filosofía puede ser uno de los medios para cumplir con estos





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propósitos. Lo importante es no olvidar que la Filosofía prepara para comprender el

mundo pero también prepara para aprender a convivir. La educación, desde siem-pre, estuvo comprometida con estos ines. Es lo que tenemos que rescatar.


Referencias bibliográicas


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