martes, 8 de noviembre de 2016

Del Nihilismo Global al Neohumanismo

DEL NIHILISMO GLOBAL AL NEO HUMANISMO  

Augusto PEREZ LINDO
Publicado en RELACIONES, Montevideo, n.390, nov. 2016, pp. 14-16

            Después de más de doscientos años de intentos por consensuar y aplicar principios sobre la dignidad humana en las relaciones sociales la Humanidad se encuentra actualmente en una encrucijada donde las ideas y los hechos parecen llevarnos más bien a la negación del humanismo moderno.
            Las ideas anti-humanistas se abren camino en todas las direcciones. En la filosofía de Max More  el “trans- humanismo”  anuncia la posibilidad de reemplazar el trabajo humano mediante el recurso sistemático a las innovaciones tecnológicas, a los mutantes biónicos y a la Inteligencia Artificial. También existe la idea del “post-humanismo” defendida por filósofos postmodernos (Lyotard, Braudrillard) que afirman que los principios humanistas fueron superados junto con la modernidad y el Iluminismo. Desde este punto de vista habría que aceptar el fin de los proyectos humanistas, la idea de una sociedad igualitaria, libre, etc.
Todo esto parece todavía muy abstracto. ¿Qué pasa con las relaciones sociales hoy? Analizando las identidades juveniles urbanas en las grandes ciudades uno descubre “tribus” que se autodenominan “ángeles del infierno”, “masacre”, “cadáveres de niños”, “punks”, “skinheads”, “flogers”, “maras”, y tantos otros. A los que hay que sumar las mafias, bandas, “fraternidades”, sectas, que pululan por todas partes en el mundo real y en el virtual. Los grupos terroristas islámicos se hicieron famosos en los últimos años no solo por sus masacres sino también por la eficacia con la que usan las redes sociales para propagar una ideología homicida.
            Las relaciones interpersonales pierden valor mientras en  la dimensión virtual las interacciones se vuelen intensas.  Los “blogers” tienen sus ídolos. En Facebook, Twitter, Instagram y otros sitios se forman conexiones y redes donde además de los intercambios "normales” también se pueden encontrar drogas, pedofilia, prostitución, estafas, violencia, armas y otras cosas. Los servicios de seguridad ya estaban desbordados en la calle por la marginalidad. Ahora se encuentran superados en los espacios virtuales fuera de control. Algunos servicios de inteligencia recurren a los “hackers” para descifrar las tramas virtuales.  
            Durante la mayor parte del siglo XX era relativamente fácil designar las estructuras sociales: los conceptos de  “sociedad”,  “Estado”, “clases sociales”,  “marginalidad”,  eran categorías que nos permitían comprender el comportamiento colectivo. Ahora la “sociedad” resulta un concepto muy “abstracto”. Está desbordado por la “globalización” y también por los nuevos “actores” (tribus urbanas, movimientos sociales, relaciones virtuales, movimientos culturales, mafias, terrorismo, narcotráfico, marginalidad, etc.). Los sociólogos hablan de la “des-sustancialización” de la sociedad para criticar los grandes conceptos colectivos y prefieren hablar más bien de actores, relaciones sociales y sistemas. La idea de la “realidad social” está cambiando. Alain Touraine habla del “fin de las sociedades” (Paris, Seuil, 2013) y señala que hay que salvar el proceso de “subjetivación” de los seres humanos.    
            El Estado es una entelequia que teóricamente tiene como atributo el monopolio de la violencia para evitar que los individuos se maten entre sí. Su función protectora y reguladora lo llevó a garantizar seguridad, salud, educación y bienestar para todos. Ningún Estado ahora se atreve a tanto salvo algunas excepciones como los países nórdicos.
Las clases sociales se volvieron difusas: subsisten las castas en la India, en China el proletariado forma parte de un Estado Comunista y no está permitido que se comporte como tal. En el mundo global se desplazan  cada año unos 60 millones de trabajadores de todas las categorías. Los especuladores financieros forman parte de una nueva clase, los trabajadores independientes a veces forman parte de  una pequeña burguesía y otras veces viven en la marginalidad. Los trabajadores registrados en la industria o la administración pública, están relativamente protegidos y no se identifican con el proletariado tradicional. En algunos casos el funcionariado estatal entraría en la categoría de una “burguesía burocrática” como ya había denunciado Trotzky.  En casi todas partes existen “burguesías políticas” que acumulan poder económico a través de sus inserciones en el poder público. La de las “clases sociales” también resulta problemática.  
            Los que piensan que todo debe funcionar de acuerdo al Estado de Derecho y a los principios de los derechos humanos están cada vez más desconectados de la realidad. En Argentina los jóvenes se refieren con una dosis de desencanto o de cinismo a las situaciones de hecho con la expresión: “es lo que hay”. El pasaje del “deber ser” a “lo que es” significa que se instala una nueva demarcación. Pero, “lo que es” no tiene una inteligibilidad clara y distinta. En términos ontológicos nos encontramos ante una “realidad difusa”, compleja. Bauman habla del pasaje a una “sociedad líquida”. Ya no nos sentimos seguros por pertenecer a una “sociedad” o a un “Estado”.
            La destrucción del medio ambiente y la negación que predomina sobre el tema podríamos considerarla como parte de una “negatividad” más generalizada. La crisis de la socialidad, que incluye la desestructuración de las familias y de los vínculos sociales, aparece claramente como una fuente de negatividades. La cantidad de familias monoparentales es cercana al 20% en América Latina. La cantidad de personas que viven solas está cerca del 40% en las grandes ciudades.  La exclusión social aumentó en Africa, en el Medio Oriente, en Europa, en América durante las últimas dos décadas. La violencia escolar alcanza cifras que van desde 100.000 a 600.000 por año en países como Brasil, México, Francia, Estados Unidos.         Son indicios claros de las crisis vinculares, de la desestructuración de las relaciones familiares y sociales. Pero también indican el surgimiento de nuevas formas de comunicación y de interacción social. Están surgiendo nuevas formas de relacionarse.
Si analizamos los comportamientos y discursos de los actores encontraremos también nuevas formas de negatividad. En este sentido podemos hablar de “nihilismo social”, es decir, la negación de la socialidad, sea bajo la forma del individualismo consumista, sea bajo la forma de la marginalidad extrema, sea en formato terrorista o en formato de exclusión de distintos sectores sociales. Los partidos xenófobos y racistas crecen en Europa. Las guerras tribales o étnicas que significan la negación “del otro” diferente, proliferan en África, Medio Oriente, Asia Central. La desintegración social se manifiesta de mil maneras. Las agresiones virtuales por Internet se multiplican tanto como las violencias urbanas.
            Muchos creyeron que con las declaraciones y convenciones de las Naciones Unidas desde 1948 sobre los diversos problemas mundiales nos acercaríamos a un nuevo sistema internacional más justo, más equilibrado, más sustentable. Quedaron decepcionados. En el contexto de aplicación los principios de las Naciones Unidas nunca estuvieron tan lejos de concretarse. Al punto que muchos hablan de su deslegitimación.  Las personas que siguen pensando en términos de consensos éticos y políticos universales ahora forman parte de una minoría. Se podría pensar que estas minorías constituyen un sector marginal de la Humanidad actual. Una especie de neo-humanismo  motivado por principios que no se aplican.  
La negatividad avanza. Los alcances del “nihilismo social” pueden ilustrarse con los crímenes de los narcotraficantes en México, con los asesinatos masivos de los terroristas islámicos en Medio Oriente, con los derrumbes del Estado en Haiti, El Salvador, Somalia, Siria, Irak, Afganistán, México, Yemen, Palestina, Etiopía, Mali. Más de sesenta países están implicados en conflictos y guerras en Asia, Medio Oriente, Europa y África. Las causas de estas violencias son variadas pero Estados Unidos, Rusia, Francia, Inglaterra, China, tienen claras responsabilidades en cuanto protagonistas, fabricantes de armas y miembros del Consejo de Seguridad de Naciones Unidas. Las poblaciones alcanzadas por las guerras, los desastres ecológicos y la pobreza forman un vasto proletariado de centenares de millones de personas en todos los continentes. Michel Rocard, que fue Primer Ministro en Francia, se pregunta si el Occidente y la Humanidad no se están suicidando (Paris, Flammarion, 2015).
Muchos se niegan a reconocer estos escenarios. Resulta comprensible pues  enfrentar problemas insolubles, contemplar con impotencia la destrucción y la autodestrucción de poblaciones, registrar el aumento de la irracionalidad económica, social, política, militar en todas partes nos llena de angustia. Es lógico que nos sintamos impulsados a la negación. Muchos prefieren no informarse sobre lo que pasa. Por otra parte, grandes sectores están tan concentrados en enfrentar sus problemas particulares que no pueden pensar las situaciones globales.
En Paris a fines del 2015 se estuvo decidiendo si se puede estabilizar el cambio climático antes de que devenga catastrófico e irreversible. En Irak, Siria, Afganistán y otros países varios gobiernos trataron de contener las olas terroristas de fanáticos islámicos. En México, en Somalia, en Yemen, en Haití el derrumbe o la impotencia del Estado llegó a límites extremos. En distinta escala se sufren fenómenos semejantes en más de cincuenta países. En Estados Unidos, Europa Occidental y América Latina millones de personas empobrecidas o excluidas por los procesos económicos y sociales están generando comportamientos individuales y colectivos de rechazo o destrucción de las formas actuales de sociedad. Este nuevo proletariado mundial no tiene una identidad, a veces se tiñe de izquierda, otras veces de derecha, otras veces de islamismo o de regionalismo.
Si bien algunos analistas del estado del mundo vinculan entre sí algunos de estos fenómenos lo usual es pensar que estamos afrontando problemas distintos. En consecuencia, se tiende a enfrentar estos desafíos con políticas fragmentarias.  Es lo que se siente en Europa con las políticas económicas y con el drama de los inmigrantes, en Estados Unidos con la inmigración ilegal o la intervención en  Medio Oriente,  en México con la lucha frente al narcotráfico. Lo mismo sucede con las políticas ecológicas de los gobiernos frente al calentamiento global como se ha patentizado una vez más en las Cumbres de Lima y de Paris. Respuestas inadecuadas, limitadas o  insuficientes es lo que estamos viendo.
Pero, ¿qué tienen que ver las actitudes violentas y nihilistas  con la crisis de los vínculos? ¿Qué tiene que ver el derrumbe del Estado con el calentamiento global? ¿Cómo inciden las políticas económicas en el surgimiento del terrorismo islámico?
A estas preguntas se podría responder apelando a las teorías holísticas o sistémicas.  Se podría decir, como se repite al cansancio, que todo está ligado en el mundo global. Es verdad, ahora sabemos que formamos parte del mismo planeta. La meteorología se ha ocupado principalmente de hacernos sentir esta realidad. Los huracanes o las inundaciones o las sequías no tienen fronteras. Pero también nos ha hecho asumir la consciencia global el terrorismo islámico o el crecimiento de las poblaciones excluídas que se manifiesta en todos los continentes.
Lo que nos enseñan los problemas contemporáneos es que no podemos contentarnos con explicaciones monocausales, aunque a todo el mundo le gusta encontrar la “causa única” que explica todas las cosas. Estamos aprendiendo a pensar de manera compleja.
En el libro “Mutaciones” (Bs.As., Biblos, 1993) sosteníamos que estaba surgiendo un nuevo proletariado mundial de pobres, marginados, excluídos, desempleados: el “cuarto mundo”. Muchos movimientos sociales surgieron con esta realidad: Homeless en USA, Sans Logis en Francia, Sem Terra en Brasil, Piqueteros y Villeros en Argentina, Ocupy Wall Street, Indignados en España, Desocupados, Migrantes Indocumentados, etc.  No hay trabajo para todos, no hay lugar para todos en este mundo.
En la medida en que el sistema económico mundial no se muestra capaz de sustentar una sociedad solidaria, las brechas sociales, las desigualdades, se profundizan. Con múltiples consecuencias. El fracaso social de las políticas petroleras en Medio Oriente deja a muchos fuera de un proyecto social. Por eso muchos encuentran en el fundamentalismo islámico un movimiento donde lograr una inclusión y un sentido a sus frustraciones. También fracasaron las políticas alimentarias a pesar de que la capacidad de producción de alimentos supera las necesidades de la población mundial. Por otro lado, los procesos económicos fueron fagocitados por el capitalismo financiero y por la concentración de empresas como muestra Thomas Pikety en “El capital en el siglo XXI” (FCE, 2014)
 El fracaso de las economías a-sociales (o sea, sin sociedad) tiene otras consecuencias profundas. El individualismo capitalista no solo deja al margen a millones de personas sino que también socava los vínculos familiares y sociales. Por eso es que encontramos millones de  personas viviendo solas en ciudades como Tokyo, New York o Buenos Aires. Muchos, niños y  jóvenes elaboran la idea de que la sociedad los condena y por lo tanto asumen actitudes nihilistas: quieren destruir el entorno social. Aparecen niños y jóvenes que destruyen escuelas, que agreden a sus compañeros, que están dispuestos a matar a cualquiera que se interponga con sus deseos. En casi toda América Latina se pueden alquilar jóvenes sicarios para matar a alguien.
El nuevo proletariado, el Cuarto Mundo, asume características diferentes de acuerdo con los contextos sociales o culturales. En los años de 1970 encontrábamos sobre todo movimientos nacionalistas y socialistas entre los sectores excluídos. Ahora encontramos fundamentalistas islámicos, nihilistas, movimientos sociales alternativos, neo-fascistas.  
El fondo de la cuestión es el modelo de desarrollo mundial. Las políticas de acumulación económica (llamadas “de crecimiento”) y las políticas extractivas y depredadoras (petróleo, minería, soja) generaron expansión pero no desarrollo. Encontramos también situaciones aberrantes: millones de personas sin vivienda en España, Italia, Grecia o Alemania y al mismo tiempo millones de viviendas desocupadas que fueron construidas para especular. Algo parecido ocurre en EE.UU. y en China.   
No decimos nada nuevo al afirmar que la ausencia de un modelo mundial de desarrollo repercute en políticas destructivas del medio ambiente o en políticas sociales catastróficas. La página Web de Naciones Unidas está llena de documentos y declaraciones sobre esta cuestión desde 1960. La bibliografía que se puede encontrar en Internet es interminable.
A partir de la crisis financiera de 2008 en Estados Unidos pareció que tanto este país como las otras potencias dominantes iban a concertarse para cambiar el sistema económico mundial. En lugar de eso se tomaron decisiones muy parciales que buscaban salvar al sistema financiero. En la década del 2000 varios países latinoamericanos reaccionaron en otro sentido buscando mejorar la distribución del ingreso y fortalecer la capacidad del Estado para controlar la economía. Pero se empantanaron en el clientelismo político y la corrupción. Perdieron el rumbo. En la crisis económica europea de los últimos años no aparece una voluntad para apoyar una estrategia transnacional que supere los límites del capitalismo vigente.
El hecho de enfrentar crisis tan profundas en diversos planos hace que los actores sociales adopten actitudes nihilistas. Aquellos que hacen del narcotráfico una salida para sobrevivir, o aquellos que se embarcan en el fundamentalismo islámico o aquellos que rechazan las instituciones sociales o del Estado, están movidos por sentimientos de negación o de impotencia. Crecen la anti-política, los movimientos anti-sistemas, los partidos neofascistas y anarquistas. La negatividad se impone en el horizonte existencial de millones de personas.
La razón de las distintas crisis que vivimos (ecológica, social, económica, moral) no se puede encontrar en una sola dimensión de la experiencia social. El calentamiento global es un epifenómeno del modelo económico pero también de un modelo cultural de desarrollo.  El nihilismo social es consecuencia de la exclusión y de la crisis moral. La violencia del terrorismo  islámico tiene que ver con injusticias del orden internacional y con mentalidades fanáticas que también surgen con otras ideologías en Occidente. La deslegitimación o el derrumbe del Estado tiene fundamentos económicos, políticos y culturales. Las políticas de los medios de comunicación social y la viralización negativa en Internet operan como multiplicadores de una cultura de la violencia y de la desligación social.  
Todas estas crisis son efectos de las mutaciones bio-psico- sociales que afectan la evolución de la Humanidad en las últimas décadas. La globalización socavó los estados nacionales. La informatización transformó las relaciones sociales y generó nuevos comportamientos individuales y colectivos. Los cambios en la percepción de las identidades étnicas o sexuales, los cambios en la individuación de los niños, la emancipación de las mujeres, son procesos que alteran los sistemas sociales vigentes. El modelo de acumulación económica centrado en el capital financiero y en las multinacionales polarizó las sociedades y profundizó los desequilibrios.
¿Qué hacer frente a estos escenarios? Hace décadas que se ha planteado en Naciones Unidas la necesidad de establecer un Pacto Mundial para un Modelo de Desarrollo Sustentable y Solidario. Lo cual implicaría reformar el Orden Internacional. Algo que se viene reclamando desde distintas ideologías. En un plano más profundo podríamos decir contra toda desesperación que para salvarnos tenemos que recuperar la solidaridad y la sustentabilidad ecológica.   Nos encontramos entonces en una instancia histórica en la que la especie necesita  renovar sus impulsos primitivos para sobrevivir. Nos vemos obligados a inventar un proyecto de vida en común, a escala planetaria. 
Diversos movimientos y foros sociales intentan reaccionar apuntando a la reconstrucción mundial. Todavía constituyen una minoría. Aunque parezcan el residuo de proyectos humanistas o fósiles de la modernidad, en estos espacios se está formulando una nueva biopolítica para la supervivencia de la especie. El desafío es de esa escala, aunque algunos se confundan con las coyunturas o con las particularidades.

Augusto Pérez Lindo. Dr. en Filosofía (Universidad de Lovaina)  Ex – Profesor titular de Filosofía en la Universidad de Buenos Aires. Profesor del Doctorado en Educación de la Universidad de Palermo y del Doctorado en Políticas y Gestión Universitaria de la UNTREF.
Autor de: Mutaciones. Escenarios y filosofías del cambio de mundo (Biblos, 1993); Nuevos paradigmas y cambios en la consciencia histórica (Eudeba, 1999); El mundo en vísperas. Filosofía y consciencia histórica (Biblos, 2012).

perezlindo@gmail.com



Presentación del libro sobre Emilio F. Mignone y la Educación

AUGUSTO PÉREZ LINDO
PRESENTACIÓN DEL LIBRO SOBRE EMILIO FERMIN MIGNONE

UNIPE, editorial de la Universidad Pedagógica

Sala de la Organización de Estados Iberoamericanos, 3 de noviembre de 2016

Estamos honrados Cayetano De Lella y yo, de presentar este libro que al mismo tiempo es un homenaje a Emilio Fermín Mignone y una recuperación de los pensamientos que el autor elaboró a lo largo de su vida sobre las políticas educativas.
Emilio Mignone fue Director de Educación en la Provincia de Buenos Aires, consultor de la OEA, Subsecretario de Educación de la Nación, Rector de la Universidad Nacional de Luján, Presidente de la CONEAU, miembro de la Academia de Educación. Además de estas funciones institucionales Mignone desarrolló acciones  e ideas sobre las políticas educativas. Diseñó el primer estatuto del Docente del país en 1949, elaboró pautas para el planeamiento universitario, preparó la creación de la Universidad Nacional de Luján, participó en la organización de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria, redactó manuales y materiales para la formación ciudadana en las escuelas secundarias, hizo aportes para mejorar la legislación universitaria, realizó estudios sobre la evolución del sistema educativo argentino, propuso reformas en la organización universitaria.
Por supuesto, no dejamos de lado la importante actuación que tuvo durante la dictadura militar 1976 – 83 al crear el Centro de Estudios Legales y Sociales con el fin de defender los derechos humanos. Miles de personas fueron asistidas por el CELS en distintas instancias legales, personales e institucionales. Y no olvidamos tampoco que esta experiencia lo llevó a proponer iniciativas para la enseñanza de los derechos humanos.  Mignone asumió que la lucha por los derechos humanos había transformado el discurso de la política en Argentina y que a partir de allí esperaba que la convivencia pluralista, el Estado de Derecho y la vigencia de los derechos individuales y sociales fueran ejes centrales de la democratización que comenzó con el Gobierno de Alfonsín en diciembre de 1983.
En nuestro análisis de los escritos y discursos de Emilio Mignone hemos tratado de identificar sus principales ideas sobre las políticas educativas.
1.    En primer lugar, la conciencia de la continuidad histórica de las políticas educativas argentina desde fines del siglo XIX hasta la fecha en cuanto a la progresiva universalización del acceso a la educación pública en todos los niveles. Esto surgió de su estudio sobre la historia de la educación argentina que transmitió en varios escritos. Según esta perspectiva mantuvo como constante de todos los gobiernos desde fines del siglo XIX la búsqueda de la universalización del acceso a la educación. Tanto los liberales que impusieron la Ley 1420 de la enseñanza básica, pública, obligatoria y gratuita desde 1870, como los conservadores, radicales y peronistas, y aún los gobiernos militares mantuvieron un modelo de acceso general a la educación a través de la intervención del Estado y con el complemento de la enseñanza privada.

2.    Para Emilio Mignone la responsabilidad principal para llevar a todos la cobertura educativa era ante todo del Estado pero también defendió la complementariedad de la educación privada. Desde siempre sostuvo que la educación era una función pública, cualquiera fuera la fuente de financiamiento. Y también defendió la pluralidad de los agentes educativos: el Estado, la familia, las iglesias, las organizaciones no gubernamentales. Ahora que entramos en la era de un sistema educativo global, virtual, gratuito y  multicultural, podemos comprender que Mignone se ubicaba en el curso de la historia reconociendo la pluralidad de agentes educativos y la transnacionalización de los intercambios culturales. 

3.    Si bien Mignone defendió la pluralidad de los agentes educativos siempre sostuvo la necesidad de que existiera una planificación coordinada por el Estado. En este sentido criticó la atomización institucional y también la tentación de regular las ofertas educativas por el mercado. En la CONEAU encontró un mecanismo que permitía sostener ciertos criterios de calidad para el conjunto  de las universidades al mismo tiempo que se reconocía la autonomía de las mismas.

4.    La formación del ciudadano, lo que en el mundo griego se conocía como la Paideia, la transmisión de valores colectivos y el conocimiento de las realidades nacionales, fueron tema de preocupación de Emilio Mignone a través de textos que diseñó para las escuelas secundarias, a través de discursos y de criterios curriculares que vehiculizó a través de la CONEAU y otros organismos. La educación para los derechos humanos lo tuvo entre sus iniciadores.

5.    Una preocupación que siempre lo acompañó fue la necesidad de fortalecer el Estado y en particular el sistema educativo nacional. Siempre fue consciente de las fragilidades que sufren las instituciones públicas tanto en su organización como en los valores que presiden la gestión pública.
De todas estas características uno puede deducir que Mignone pensó y actuó como un Estadista, como alguien preocupado por el bien público, por la gestión del Estado, por los valores de la sociedad. En este sentido podemos considerar que Emilio Mignone fue un educador público. Por eso ocupó un sitial en la Academia Nacional de Educación. Tampoco podemos dejar de olvidar que tuvo profundas convicciones católicas y que las mismas lo llevaron inclusive a criticar la actuación de la Iglesia durante la Dictadura Militar.
      Su actuación a partir de la Dictadura Militar 1976 – 1983 lo convirtió de hecho en el principal defensor de los derechos humanos al crear el Centro de Estudios Legales y Sociales que buscó proteger jurídicamente a las personas y preparar los antecedentes para juzgar a los responsables de crímenes contra la humanidad. En mérito a sus actuaciones recibió premios y reconocimientos de organizaciones internacionales, religiosas y laicas.
Los materiales que hemos seleccionado recogen el pensamiento de Mignone sobre la educación en diversos momentos de su vida. Sus aportes lo hacen merecedor de ocupar un lugar relevante en el panteón de los grandes educadores del país.
Asimismo, su testimonio personal, su honestidad, su compromiso con valores trascendentes de la sociedad, lo convierten en un referente moral para todos los que piensan que luchar por el bien común constituye una misión, un destino personal y colectivo.

      Al editar este libro la Universidad Pedagógica no solo completa su colección de educadores ilustres de la Argentina sino que también rinde homenaje a una personalidad que puso sus convicciones personales y sus energías en la búsqueda de una educación pública igualitaria, eficiente y fundada en valores universales. 

7 mo Seminario Internacional de Educación a Distancia

Santa Fé 20 y 21 de Octubre Organizado por la Red Universitaria de Educación a distancia de Argentina RUEDA
 RUEDA - RED UNIVERSITARIA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA DE ARGENTINA 7° Seminario Internacional de Educación a Distancia Universidad Nacional del Litoral, Santa Fé 21 de octubre de 2016 – 8.30 HS.
 Panel: Perspectivas meta-analíticas sobre las tecnologías en la Educación Superior INTERROGANTES Y PERSPECTIVAS DE LAS TICs EN LA VIRTUALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA SUPERIOR
 Dr. Augusto PÉREZ LINDO, Profesor del Doctorado en Políticas y Gestión Universitaria de la UNTREF, del Doctorado en Educación de la Universidad de Palermo y de la Maestría en Gestión Universitaria de la Universidad Nacional de Mar del Plata
 Agradezco que me hayan invitado a este encuentro de RUEDA para presentar algunas reflexiones sobre las tecnologías de la información y sus impactos en los procesos del conocimiento. Quiero también destacar la función que ha cumplido esta Red para congregar a todos los actores implicados en la educación a distancia en las universidades públicas del país. En un artículo publicado en la Revista Avaliaçào en noviembre de 2014 analicé los impactos de las TICs en los procesos del conocimiento y sus consecuencias para la enseñanza. Alli destaqué principalmente estos aspectos: - Las tics modifican los procesos de conocimiento en la medida en que alteran los usos del lenguaje, la percepción de la realidad, los estados subjetivos y la interacción con la sociedad; - Tal vez uno de los impactos más profundos sea el cambio en el principio de realidad ya que los usuarios tienden a interactuar con objetos y personas en estado virtual; se pueden simular acciones químicas o quirúrgicas, navegaciones aéreas o viajes terrestres, actividades físicas o psicológicas; - En lo subjetivo, aunque todavía ignoramos mucho de los cambios neuronales que se producen en los procesos cognitivos virtuales podemos en cambio constatar que predomina el pensamiento visual e intuitivo, que la memoria se puede depositar en archivos exogámicos, que se pueden establecer relaciones intersubjetivas intensas de manera virtual; - Algo menos explorado es la cosmovisión que inducen las TICs, o sea, el sistema de ideas y creencias. El hecho de que dispongamos de una biblioteca virtual e infinita para acceder al conocimiento del mundo esta transformando la inteligencia colectiva e individual en todas partes. El planeta se ha vuelto muy próximo, como una Aldea Global, según decía Marshall McLuhan. Todo es próximo y accesible. La visión del mundo se ha vuelto al mismo tiempo más simple y más compleja, como apreciamos en los usos primitivos y avanzados de las TICs en las guerras y conflictos actuales. - Tal vez el aspecto más notorio sea el reemplazo progresivo del lenguaje secuencial y estructurado por una nueva semiología comunicacional que hace que los jóvenes utilicen menos palabras convencionales y más íconos o neologismos tecno-culturales. Es uno de los fenómenos que más inquieta al mundo de la educación. - La transmisión de conocimientos ha cambiado con Internet. Aunque en gran medida los sistemas educativos sigan trabajando como en la era de Gutenberg. Cualquier individuo puede acceder a conocimientos avanzados en cualquier edad y desde cualquier lugar del mundo. Esto crea nuevas posibilidades para la inteligencia colectiva e individual. Niños, adolescentes o ancianos que antes eran ajenos a la educación superior ahora se encuentran conectados a programas de conocimientos universitarios. La producción de la información científica se multiplica y diversifica con las TICs. Ahora necesitamos una mayor capacidad de síntesis y de pensamiento complejo. Cualquiera de estos fenómenos merece nuevas investigaciones e interpretaciones. Algunos piensan que entramos en una nueva era de universalización del acceso al conocimiento independientemente del formato de las instituciones educativas. Otros piensan que estamos perdiendo competencias cognitivas, lingüísticas y comunicacionales. Circula más información pero menos conocimiento. Circulan muchas imágenes y menos ideas. Más conocimientos fragmentarios y menos síntesis. En diversas reuniones y congresos he podido constatar que existen preocupaciones sobre los efectos de las TICs en los rendimientos académicos, en los aprendizajes, en el comportamiento de los alumnos. No disponemos de estudios concluyentes sobre la capacidad de la educación a distancia o virtual para mejorar los aprendizajes. De hecho, en los programas vigentes se observa mucha deserción porque el aprendizaje virtual requiere mayor autonomía intelectual. Pero con determinados programas muchas personas con escaso capital intelectual acceden más rápidamente a utilizar conocimientos pertinentes. Uno de los factores que está incidiendo en los avances rápidos de niños y adolescentes en sus aprendizajes tiene que ver con el acceso directo a los recursos de los sistemas de información. Resulta paradojal que todavía predominen las estrategias territoriales desde el punto de vista de la enseñanza en las universidades públicas. Vengo sosteniendo que deberíamos crear, como hizo Brasil, una Universidad Virtual Argentina para volcar en un mismo ciberespacio todas las ofertas académicas de grado y posgrado de las universidades públicas. Esto no implicaría para nada crear otra universidad o alguna estructura física o administrativa. También resulta sorprendente que subestimemos el hecho de que vivimos en medio de un sistema educativo global, virtual y gratuito a través de Internet donde cualquier individuo puede acceder a todo tipo de conocimiento desde cualquier lugar del mundo. Millones de individuos de todos los continentes ya están aprovechando esta oportunidad por lo que podemos reconocer que existe un nuevo tipo de escolarización virtual, formal e informal según los casos. El acceso a la educación superior se ha ampliado notoriamente en todos los continentes en las últimas décadas. Ahora también podemos apreciar un progreso de la desescolarización formal por parte de aquellos individuos que se instruyen a través de Internet o en sistemas como el home schoolling. Las instituciones o los gobiernos se plantean la conveniencia o inconveniencia de la virtualización de la enseñanza. Argentina ha mantenido en las últimas décadas una actitud recelosa al respecto y no ha facilitado el reconocimiento de universidades totalmente virtuales. En la educación básica se realizan todo tipo de experiencias y se observa en algunos países procesos de desescolarización debido al hecho de que las familias pueden instruir a sus niños por Internet. Los programas de Home Schooling se han expandido con apoyo de las computadoras. ¿Qué hacer frente a este panorama? Ante todo necesitamos reuniones como este foro de RUEDA para analizar los impactos y las perspectivas de la virtualización de la educación. Deberíamos estudiar científicamente las experiencias en curso para sacar conclusiones válidas. No es cierto que todo va mejor con la educación a distancia. Tampoco es cierto que el uso de las TICs es inapropiado para formar un pensamiento científico o una persona educada. Es verdad que encontramos en nuestras universidades que muchos ingresantes universitarios tienen escasos déficits lingüísticos y cognitivos. En promedio utilizan unas 350 palabras. Además, muchos tienen también problemas con el pensamiento argumentativo, base del conocimiento científico. Estas fallas en las competencias cognitivas no se deben simplemente a la influencia de Internet. Se vienen observando desde antes de la aparición de la PC y de los celulares. El pensamiento visual aparece desde comienzos del siglo XX con el cine y la televisión. Aunque en un contexto donde la radio, la lectura y la escuela tenían una gran influencia. Resulta ineludible replantear nuestros esquemas epistemológicos respecto a como funcionan los procesos cognitivos en la actualidad. Las TICs han modificado nuestras condiciones de observación de la realidad, las interacciones entre docentes y alumnos, los lenguajes, los modos de transferir conocimientos a la sociedad. Los docentes tienen que revisar sus esquemas de pensamientos, sus paradigmas. Se dice ahora que la educación tiene que enseñar a manejar la incertidumbre. Esto es absolutamente válido pues la explosión de conocimientos hace que lo que aprendimos ayer resulte obsoleto en poco tiempo. En la mayoría de los cursos universitarios (sobre todo en carreras como Medicina, Derecho, Agronomía, Ingeniería y otras) más del 80% de la actividad consiste en transmitir información que está en los libros y que los alumnos deben memorizar. ¿Qué pasará cuando el acceso directo de la mente a la computadora permita transferir con un click los archivos de un libro o de artículos científicos a la memoria de los estudiantes? Será necesario entonces reforzar la capacidad de interpretación de esos datos tanto por el profesor como por el alumno. O sea, la capacidad para pensar deberá ser revalorizada. En todo caso, gran parte de la tarea de transmisión de información que aún realizan los docentes podrá ser considerada redundante. La enseñanza inteligente del futuro pondrá el acento en el pensamiento argumentativo, en el dominio de los principales paradigmas científicos, en la capacidad para sintetizar información, en la capacidad para interpretar datos o discursos argumentativos. La inteligencia artificial se hará cargo de las informaciones que necesitamos pero nosotros tendremos que reforzar nuestra capacidad para pensar. El aprender a pensar es una de las cinco competencias principales que recomienda la UNESCO para todos los niveles de la enseñanza. La liberación del esfuerzo memorístico por parte de los alumnos permitirá acercarse a una formación más holística, más compleja, rompiendo con las deformaciones de las especialidades cerradas en visiones fragmentarias de la realidad, del cuerpo humano, de la sociedad o de la cultura. Las nuevas condiciones de aprendizaje permitirán que muchas personas transiten por varias disciplinas. La transdisciplinariedad forma parte del nuevo modo de producción y transmisión de conocimientos. Mientras la memoria exogámica nos ahorra tiempo y esfuerzo para procesar informaciones, nosotros tendremos mayor necesidad de sistematizar e interpretar los datos y discursos de varias disciplinas. Desde esta perspectiva yo observo una contradicción entre los nuevos horizontes que nos ofrece la educación virtual y los formatos curriculares tradicionales con que se opera a través de muchos programas de educación a distancia. El sistema universitario argentino todavía no se permite flexibilizar el currículo, tampoco permite superar la territorialidad o la monodisciplinariedad. Lo diplomas son eminentemente corporativos, calcados sobre las incumbencias profesionales reconocidas. Pero de hecho, en la realidad, todo los profesionales han tenido que asimilar conocimientos de otras disciplinas luego de graduarse. En el aspecto lingüístico es donde urgente encontrar políticas del conocimiento más adecuadas. Como resultado de la pérdida de competencias lingüísticas entre los alumnos en muchas buenas universidades se está poniendo más el acento en la expresión oral y escrita, en la redacción de informes y artículos. En algunos doctorados se pueden suplir varios cursos si se publican artículos en revistas con referato. ¿Cómo podemos velar a través de la enseñanza virtual a recuperar o mantener las competencias lingüísticas? Este es un interrogante que debería preocuparnos a todos los que sostenemos la pertinencia de la enseñanza a distancia. Estos y otros interrogantes muestran que necesitamos una perspectiva epistemológica para definir políticas del conocimiento que sean adecuadas para el sistema universitario y para la educación en general. La virtualización de la enseñanza no es un mero problema institucional y tampoco es solamente un problema pedagógico. Estamos asistiendo a un cambio en el modo de producción y de transmisión de conocimientos que tiene raíces en el proceso civilizatorio, en las innovaciones tecnológicas y en los avances científicos. Nuestra época, tan llena de conocimientos avanzados, no dispone de un sistema de pensamiento que permita comprender todo lo que está pasando. La incertidumbre y la irracionalidad en todas sus formas se combinan para crear a veces escenarios de retorno a la barbarie. Creo que sería una buena iniciativa crear un Observatorio de Enseñanza Virtual a fin de coordinar los estudios teóricos, los análisis de experiencias pedagógicas y los aportes de las ciencias cognitivas que nos permitan elaborar mejores políticas institucionales y pedagógicas para aprovechar las potencialidades de las TICs. En los primeros tiempos de instalación de la cultura virtual hemos dedicado mucho tiempo para producir cambios en las instituciones y para formar especialistas de distintas funciones. Pero en tanto universitarios y científicos no debemos perder de vista que se trata también de controlar el sentido de los procesos que estamos experimentando. Esto resultaría coherente con la sugerencia que preside este panel: elaborar una perspectiva meta- analítica de las tecnologías en la educación. En Argentina el avance de la virtualización de la enseñanza y de los aprendizajes todavía es limitado. Para superar las resistencias, los recelos, los miedos a las tecnologías de la información, necesitamos presentar experiencias, resultados, impactos que acrediten que nuestros programas de educación a distancia pueden contribuir a mejorar la educación superior. Por eso considero conveniente crear un Observatorio de Enseñanza Virtual que sea un referente para todos los que están interesados en el tema y que pueda brindarnos un conocimiento objetivo y un meta-conocimiento de las experiencias en curso. Esta iniciativa por otra parte podría ser parte del proyecto para crear la Universidad Virtual Argentina con el aporte de todas las universidades públicas del país. Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) aplicadas a la educación están induciendo un cambio cultural a escala del mundo. Este proceso supera en diversos sentidos el uso instrumental de las tecnologías en la educación. Si el país quiere ser protagonista de este proceso en lugar de ser meramente usuario o consumidor tiene que reforzar su capacidad para orientar el uso de las TICs en la Educación Superior. Esta sería a mi entender parte de la misión de la Red Universitaria de Educación Superior de la Argentina.

jueves, 13 de octubre de 2016

LANZAMIENTO DEL LIBRO "MIRADAS SOBRE EDUCACIÓN Y CAMBIO"

Les comunico la reciente publicación del libro editado por la Universidad de la República (Uruguay) : Miradas sobre educación y cambio” (comps. F. Acevedo; K. Nossar y P. Vieira, Rivera, 2016) donde publicamos el artículo “Conceptos filosóficos para el mejoramiento de la formación docente y la Enseñanza Superior” . El libro es el producto de las IV Jornadas Binacionales de Educación que convocó a docentes y especialistas de Uruguay, Brasil y Argentina en la localidad de Rivera (Uruguay) que comparte el espacio fronterizo con Santa Ana do Livramento (Brasil). Los habitantes de esta región comparten una experiencia singular de intercambios educativos, culturales, sociales, deportivos, comerciales y religiosos conformando un espacio transfronterizo. Actualmente se comenzó a construir un aeropuerto binacional para reforzar el crecimiento de este polo de desarrollo. El texto “Conceptos filosóficos para el mejoramiento de la formación docente y la Enseñanza Superior” ha sido incorporado a esta página Facebook

viernes, 23 de septiembre de 2016

lunes, 19 de septiembre de 2016

Educación y conceptos filosóficos

Publicado en: Fernando Arenas; Karina Nossar,
Patricia Vieras (comps) Miradas sobre educación y cambio,
 IV Jornadas Binacionales de Educación, Rivera (Uruguay),
 2016, pp.17-22

Conceptos filosóficos para el mejoramiento de la

Formación Docente y la Enseñanza Superior
Dr. Augusto Pérez Lindo1


¿Cuáles serían los motivos para afirmar, desde el siglo XXI, que se necesitan teo-rías, enfoques o conceptos filosóficos en la educación? El primer motivo parece ser
la explosión de informaciones y de conocimientos que exige más que nunca perfec-cionar las capacidades selectivas e interpretativas, o sea, las competencias infor-macionales y hermenéuticas. Ningún educador, de cualquier nivel que sea, puede

eludir la necesidad de aprovechar y controlar el océano de informaciones que nos ponen en contacto directo con la producción cientíica de la humanidad global.

A veces un descubrimiento o un avance científico o tecnológico dependen de

nuestra capacidad para encontrar la información disponible y para aprovecharla a partir de un proyecto o de una hipótesis de trabajo. Podríamos arriesgarnos a afir-

mar que potenciando la capacidad de selección y de interpretación de informacio-nes la mayoría de las prácticas pedagógicas podrían dar un salto cualitativo.

Howard Gardner, en su libro “Las cinco mentes del futuro” (2008), sostiene que “La capacidad para reunir información procedente de fuentes dispares en un todo

coherente es hoy en día fundamental.(…) Las fuentes de información son inmensas y dispares, y los individuos reclaman coherencia y unificación” ( p. 72).
Además, agrega en otro párrafo: “Pocos individuos y aún menos instituciones tienen experiencia en inculcar la habilidad de síntesis. Y, para colmo, aún en el caso de que se busque y cultive la síntesis, nos faltan criterios para determinar cuándo se ha alcanzado una síntesis productiva (…)” (Gardner, 2008, p. 73).

Recordemos que cuando se inauguró la Universidad de Berlín en 1807, bajo la influencia de los filósofos alemanes, uno de sus principios era que los profesores

no debían transmitir lo que estaba en los libros, sino preparar a los estudiantes para pensar, para interpretar y para aplicar los conceptos fundamentales en los distintos órdenes disciplinarios. Así surgió el modelo de la universidad para investigar.

El segundo motivo para fortalecer la reflexión filosófica es, al mismo tiempo, clá-sico y actual: la necesidad de justificar o fundamentar epistemológicamente las teo-
rías que presentamos o los saberes disciplinarios desde los cuales sostenemos

esas teorías. Esto vale para las ciencias naturales y para las ciencias sociales. ¿Se trata de un mero requisito academicista?

Todos podemos constatar que los distintos campos disciplinarios se renuevan per-

manentemente. También sabemos que cambian los paradigmas. De manera más radical podemos afirmar que se modiican inclusive las ideas de la “realidad” en la economía o en la psicología, en la física o en la sociología. Si uno tiene responsabili-dades docentes, tiene que plantearse qué grado de consistencia tienen los conceptos que transmite a los alumnos. A veces se podrá constatar que el paradigma que rige un

1    Ph.D. Profesor Titular de Filosofía UBA (1986 – 2006) Profesor del Doctorado en Políticas y Gestión Univer-sitaria, UNTREF, Argentina.




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Miradas sobre educación y cambio
cierto campo disciplinario se encuentra en crisis. A veces, lo que hay que demostrar es que, entre dos teorías concurrentes, una parece más verosímil o eficiente.

Si nos situamos a nivel de la enseñanza básica, podemos señalar que actual-mente cualquier docente necesita ponerse al día sobre las teorías de la inteligencia,

sobre los avances de las ciencias cognitivas, sobre los criterios de demarcación entre distintas teorías de la educación. O sea, la exigencia de la reflexión epistemo-
lógica se puede encontrar en todos los niveles de la educación.

El tercer motivo que nos lleva a un análisis filosófico es el metodológico. Por un lado, porque debemos especificar las palabras y conceptos que utilizamos. Por otro
lado, porque necesitamos armar un modo de argumentación y de demostración.

Recurrimos entonces a criterios lógicos, lingüísticos, metodológicos. ¿Cuándo un método resulta más pertinente que otro? ¿Por qué elegir una palabra más bien que otra? ¿Cómo refutamos una argumentación o una teoría establecida?

El cuarto motivo por el que necesitamos recurrir a la Filosofía en la formación do-cente es el horizonte transdisciplinario. Podemos limitarnos en Psicología o Socio-logía a observaciones sobre casos individuales, pero todos sabemos que los com-portamientos humanos son transpersonales. Siempre aparece el “otro”, la relación social, la sociedad. Esto también sucede en Medicina, Psiquiatría o Bioquímica: los problemas sanitarios nos llevan a problemas vitales que nos llevan a una visión de la salud. Allí nos encontraremos que está en juego nuestra idea de la “vida”, de la “salud”, de la “normalidad”, de la “totalidad humana”.

Edgar Morin, que en todos sus libros ha tratado de ubicarnos frente a las comple-jidades del cambio de mundo, preparó un informe para la UNESCO sobre “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” (Morin, 2001). En su primer capí-
tulo destaca las “cegueras del conocimiento” y le achaca a las instituciones educa-tivas el descuidar el estudio del conocimiento humano. Afirma que el “conocimiento
del conocimiento” debería ser la primera preocupación de los sistemas educativos.

Comparto su punto de vista. Si uno de los aspectos fundamentales del proceso educativo es la transmisión de conocimientos, los docentes de todos los niveles debiéramos tener alguna teoría básica sobre los factores y mecanismos que in-

tervienen en la construcción de los conocimientos. Y esto nos remite a la obra de
Piaget, que intentó justamente elaborar una teoría científicamente legitimada sobre los procesos cognitivos.

Desde el punto de vista pedagógico, ningún profesor puede ignorar las teorías del conocimiento porque toda enseñanza supone tener una idea del sujeto del apren-dizaje, de cómo funciona la inteligencia, de cómo se construyen los conceptos y de cómo se legitiman las teorías.

Los problemas contemporáneos se han vuelto más complejos. O, tal vez, ahora descubrimos que ya no podemos pensar el mundo con las categorías unívocas o monocausales del pasado. Los fenómenos educativos involucran hoy cuestiones culturales, sociales, antropológicas, económicas, ecológicas, políticas, psicológi-

cas. En el caso de la violencia escolar concretamente, no podemos tener respues-tas adecuadas si no recurrimos a distintos enfoques. Una actitud filosófica compre-
hensiva puede ayudarnos a entender la complejidad de ese problema.





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Miradas sobre educación y cambio
Para justiicar la pertinencia de los conceptos filosóficos en la educación deberíamos también interrogarnos sobre la importancia de la reflexión filosófica en el mundo presente. ¿Para qué sirve la Filosofía en el mundo actual? Yo me preguntaría también: ¿Cuál es la preocupación filosófica más importante en el momento que vivimos? No dudaría en contestar que, hoy como ayer, el problema más acuciante es encontrarle un sentido a la vida humana. ¿A dónde vamos? ¿Qué tipo de humanidad queremos lograr hacia el futuro?

Como seres humanos nos distinguimos entre otras cosas por pensar, por realizar acciones de acuerdo a fines, en fin, por crear ideas para definir nuestros compor
tamientos. Hace unos 2.500 años, ciertos pensadores griegos se dieron cuenta de que podíamos encontrar la lógica de nuestras ideas y discursos. Para ese entonces

ya existía en Grecia y en la India una disciplina que luego se denominó “Filosofía”, amor a la sabiduría. Pero los ilósofos Sócrates, Platón y Aristóteles avanzaron ha-

cia una “ciencia de las ideas” que contenía una teoría del conocimiento (Epistemo-logía), un mapa de los conceptos (Lógica), una teoría moral y otras cosas.

¿Por qué razón declinó en los tiempos actuales el análisis de las ideas? En parte porque, con el surgimiento de las ciencias particulares en la era moderna, se creyó

que cada disciplina podía explicar todo, inclusive su propio fundamento. En parte porque se atacó la pretensión ilosóica de encontrar un fundamento o un sentido a todas las cosas. El mundo es lo que es, no necesita otra justiicación. Con esta idea
se declaró la “muerte de Dios” y de la Filosofía.

En el mundo contemporáneo, además, los medios de comunicación social (radio, cine, televisión, diarios, internet) se convirtieron en “formadores de verdades”, en constructores de la “visión del mundo”, de modo que no se necesita otro saber para conocer el sentido de la vida o el estado de las cosas. Todo se volvió instantáneo, fáctico, opinable, efímero. La cultura del espectáculo, de la opinión y de la imagen nos enseña a pensar, a amar, a odiar o a comportarnos. El avance del sinsentido generó en muchas partes actitudes nihilistas, dogmáticas, violentas. Renacieron las guerras religiosas y étnicas.
¿Tiene sentido enseñar Filosofía en las escuelas y en la Universidad? ¿Se jus-tiica dar cursos sobre la teoría del conocimiento, sobre la lógica de las ciencias o sobre el sentido de la vida? En la historia de su evolución, nuestra especie inventó
la Filosofía para crear teorías sobre la naturaleza, sobre la vida o sobre las relacio-

nes sociales. La historia de los últimos cien años muestra que cuando olvidamos el signiicado de las palabras, de las ideas o de los conocimientos involucionamos
hacia estadios primitivos donde vencen los más fuertes o los más inescrupulosos.
La ilosofía tiene que ver con la lucha por darle un sentido a nuestra existencia y a nuestras relaciones sociales. Viktor Frankl, un sobreviviente de los campos de con-centración nazis, dice que lo que caracteriza la existencia humana es la creación de un sentido para vivir y para morir.

En la actualidad, muchas universidades forman médicos, agrónomos, veterinarios u odontólogos que no pueden responder a la pregunta sobre qué es la vida, a pesar de que trabajan con seres vivientes. También se forman físicos, matemáticos o quí-

micos que no tienen idea de qué es la ciencia o de los impactos que las innovaciones cientíicas provocan en el Planeta. Ciencia sin conciencia, especialistas de todas las
disciplinas que no conocen el fundamento de las mismas. Algo contradictorio, porque




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Miradas sobre educación y cambio
la “educación superior” supone la capacidad para justiicar los saberes que se ense-ñan y se aprenden. Algunos pensadores postmodernos dicen que no debemos inquie-tarnos, que estamos en “la era sin fundamentos”. El mundo es lo que es, y nada más.

Contra estas tendencias surgieron en todas partes alternativas. En el mundo uni-versitario, aparecieron fuertes demandas para reforzar o instalar los estudios huma-nistas, entre los cuales se encuentra la Filosofía (la “general education” en el mundo anglosajón y en universidades asiáticas, los “estudios generales” o los “estudios

básicos” en universidades latinoamericanas). También se ha experimentado exito-samente con la “ilosofía para niños” en Brasil y otros países de América Latina. En

diversas facultades de Ingeniería de Estados Unidos, Francia, Argentina o Israel se analizan problemas ilosóicos vinculados con las innovaciones tecnológicas.

Resulta interesante la experiencia de Brasil respecto a la enseñanza de la Filo-sofía. Durante la Dictadura, la materia fue eliminada del currículo escolar. En 1996,

en democracia, el Artículo 36 de la Lei de Diretrizes e Bases da Educaçao Nacional estableció que todo estudiante deberá dominar los conocimientos de ilosofía y de
sociología necesarios al ejercicio de la ciudadanía. A partir de esta decisión surgie-

ron debates sobre la manera de implementarla. El Consejo Nacional de Educación en 2006 aprobó una resolución recomendando la enseñanza de temas ilosóicos
conforme a las condiciones de cada contexto regional.

En la práctica se entendió que los temas ilosóicos servían para formar el pen-

samiento, para aprender a pensar críticamente. Por otro lado, también se entendió que, junto con la Sociología, la enseñanza ilosóica servía para formar ciudadanía. Lo interesante es que estas inalidades coinciden con las que guiaron la fundación
de la Academia de Platón y del Liceo de Aristóteles en la Grecia Clásica.

Enseñar a pensar críticamente (o sea, con fundamento cientíico) y formar ciuda-

danos conscientes, es decir, responsables como actores de una democracia, siguen siendo justiicaciones válidas para la educación actual en cualquiera de sus niveles.

En todas partes estamos en proceso de construcción de una ciudadanía global, democrática y solidaria.

Enseñé Filosofía durante más de veinte años en el Ciclo Básico Común de la

UBA, donde pude constatar, junto a muchos otros colegas, que los ingresantes pa-decen agudos déicits en sus competencias cognitivas. No aprenden a pensar en la
escuela secundaria (algo que Ivan Illich ya había constatado hacia 1970 en América

Latina). La Universidad necesita reforzar las competencias para aprender a pensar, a interpretar las informaciones, a identiicar las falacias de los distintos discursos

que circulan. En el Ciclo Básico Común se introdujo la materia “Pensamiento Cientí-ico” con temas epistemológicos para los ingresantes de todas las carreras. Los que

se orientan hacia las ciencias humanas y sociales deben, además, tomar un curso de introducción a la Filosofía. Esta experiencia constituye un progreso, pues en la mayoría de las universidades, los estudiantes ingresan directamente al estudio de materias especializadas sin saber siquiera porqué existen las ciencias.

¿Puede un docente ignorar los fundamentos del pensamiento cientíico o las teo-rías que explican el comportamiento humano o el signiicado del cambio del mundo? ¿Puede un graduado de Química ignorar el impacto de las innovaciones tecnoló-gicas y cientíicas sobre el medio ambiente o sobre el sentido de la vida humana?




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Miradas sobre educación y cambio
¿Puede un economista ignorar la visión de la sociedad o de la cultura y limitarse a manejar las variables de la macro y microeconomía? Todos sabemos que existen

estos profesionales que enseñan sin saber qué es la inteligencia humana, que in-ventan economías sin sociedad, psicologías sin cuerpo humano, odontologías limi-tadas a la dentadura. En algunos casos se ha demostrado que pueden ser letales.

Con distintas posiciones ilosóicas, pensadores como Viktor Frankl, Edgar Mo-

rin, Ilya Prigogine, Mario Bunge, Enrique Dussell, Alain Touraine y muchos otros han sostenido la necesidad de introducir las relexiones ilosóicas en la educación
en general y en particular en las universidades. Todos coinciden en que debemos

reaprender a pensar el mundo, a convivir con los demás, a respetar la naturaleza, a controlar los alcances de las innovaciones cientíicas y tecnológicas. Un mundo sin
pensamiento marcha hacia la irracionalidad y la barbarie. Un mundo sin valores e

ideas compartidas para construir una civilización planetaria nos conduce a un esce-nario catastróico. El calentamiento global amenaza nuestra supervivencia. Pero el
nihilismo social es todavía más amenazante para nuestra convivencia social.

Nos encontramos en un entorno paradojal: por un lado, se han devaluado los es-tudios ilosóicos y por otro lado, las creencias ecologistas, religiosas, étnicas, políti-

cas, éticas o estéticas, están operando en todos los terrenos: en los Estados, en los movimientos sociales, en las tribus juveniles urbanas, en los medios de comunicación

social. Esto revela que el sistema educativo se encuentra desarticulado respecto a la construcción de las visiones del mundo y de la vida. Los temas ilosóicos resultan,

pues, ineludibles en la formación docente y en la enseñanza en general si queremos contribuir a una sociedad futura producto de nuestras experiencias y conocimientos.
A su vez, nos encontramos en medio de una situación contradictoria: nuestra civilización actual es el resultado del progreso tecnológico, cientíico y económico,

pero se encuentra desprovista de la conciencia histórica adecuada para enfrentar la supervivencia hacia el futuro. Sobreabunda la información cientíica, pero faltan

valores para aprovechar satisfactoriamente las tecnologías al servicio del bienestar colectivo. Sobran conocimientos, pero faltan actitudes creativas y solidarias para reconstruir la sociedad.

Una de las consecuencias de la revolución informática que estamos viviendo es que, por un lado, las TIC reemplazarán las funciones de transmisión de información

por parte de los profesores y, por otro lado, obligará a reforzar las competencias re-lexivas de los docentes para enseñar a pensar, a interpretar información, a resolver
problemas, a plantear los dilemas éticos.

En los orígenes de la Filosofía, Budha propuso en la India hace 2500 años que para superar el sufrimiento y alcanzar la felicidad había que educar la mente y el cuerpo. De este modo, seríamos capaces de fundirnos con el orden del universo. Por su parte, Sócrates, por la misma época, proponía que todos los individuos fue-ran capaces de buscar en su propia conciencia las reglas del pensamiento racional para llegar a interiorizar los principios de la verdad, de la belleza y de la justicia.

En la actualidad los docentes necesitan fortalecer sus competencias para pen-sar cientíicamente y para formar actitudes de solidaridad, de cooperación. Estos

son dos cualidades fundamentales para construir una nueva ciudadanía planetaria. La enseñanza de la Filosofía puede ser uno de los medios para cumplir con estos





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Miradas sobre educación y cambio
propósitos. Lo importante es no olvidar que la Filosofía prepara para comprender el

mundo pero también prepara para aprender a convivir. La educación, desde siem-pre, estuvo comprometida con estos ines. Es lo que tenemos que rescatar.


Referencias bibliográicas


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